viernes, 23 febrero, 2024

Los programas de enseñanza bilingüe y plurilingüe de Castilla-La Mancha a discusión

El programa ha ido evolucionando hasta la actualidad con un aumento exponencial del número de centros

En nuestra Comunidad autónoma, un paso determinante hacia el plurilingüismo se dio en 2005 con la introducción y posterior ampliación del denominado Programa de Secciones Europeas en centros públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El germen de estos centros de enseñanza bilingüe en los que se pone en práctica la enseñanza y el aprendizaje integrado de contenidos en lenguas extranjeras (AICLE) estaba, por una parte, en los centros bilingües inglés-español que nacieron como fruto del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y The British Council (1996), por otra, en las secciones bilingües hispano-francesas en la Enseñanza Primaria, nacidas en 2002 mediante Resolución de 6 de mayo de 2002 de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa; como desarrollo de los programas de innovación curricular en materia lingüística en los que los centros implicados estaban participando.

Este desarrollo normativo culminó de forma efectiva con la publicación de la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha (BOE de 13 de octubre). En esta Ley, el Título VI, referido a los factores de calidad en la educación, señala al programa de enseñanza de bilingüe como uno de los elementos clave que identifican a nuestro sistema educativo en términos de calidad y de igualdad.

Con posterioridad, el Decreto 7/2014, de 20 de enero, por el que se regula el Plurilingüismo, pierde la perspectiva integral del llamado Plan de plurilingüismo de Castilla-La Mancha (2010) y se ciñe al mero desarrollo de la enseñanza de lenguas extranjeras y de los denominados Programas Lingüísticos de enseñanza bilingüe.

Del mismo modo, podemos afirmar que el Decreto 47/2017, de 25 de julio, por el que se regula el plan integral de enseñanza de lenguas extranjeras de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha para etapas educativas no universitarias, renuncia definitivamente a contemplar la enseñanza de las lenguas desde una perspectiva integradora, más acorde con el concepto de plurilingüismo que preconiza el “Marco Europeo de Referencia paras las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”; al mismo tiempo que abandona por rendición el reto de que los ciudadanos y ciudadanas de Castilla-La Mancha puedan manejarse, comunicativamente hablando, en dos lenguas extranjeras además de la propia; todo ello, en el contexto de una comunidad monolingüe que parte con desventaja en este ámbito, dada su importancia no solo educativa sino económica y social.

No obstante, si tuviéramos que caracterizar el modelo de enseñanza bilingüe o plurilingüe de Castilla-La Mancha, podríamos afirmar que gira en torno a tres elementos que a modo de círculos concéntricos se deberían configurar para implementar el programa con éxito:

  • El profesorado. Este profesorado cada vez es más consciente de las necesidades de formación, de su compromiso con la permanente mejora, tanto en lo referente a su competencia lingüística como en su competencia didáctica (Durán, 2018).
  • El centro educativo. Se requiere que este programa sea asumido por el Centro, que forme parte sustancial de Proyecto educativo y que sea planteado como eje sobre el que hacer girar el proyecto lingüístico del centro y, al mismo tiempo, se haga factible el refuerzo de la idea de pertenencia a una comunidad educativa singular.
  • La comunidad educativa. Este Programa tiene un gran impacto en la comunidad en la que se desarrolla, especialmente si esta comunidad se encuentra en una pequeña localidad o en un barrio periférico de nuestras ciudades. La plena integración de estos centros en el contexto europeo, las nuevas referencias culturales y las nuevas relaciones de carácter internacional, ya sean reales o virtuales, de un centro que trabaja en clave bilingüe o plurilingüe, son cuestiones que indudablemente superan los límites físicos del aula y del centro y transforma a la comunidad que cada vez está más implicada, consciente de su papel.

Si bien es cierto que las expectativas con respecto a este programa han ido creciendo con el desarrollo del mismo, la demanda por parte de las familias y los centros ha venido siendo creciente, no obstante, en los últimos años se asiste, no con poca tristeza, a una especie de desánimo y descrédito del mismo, que se ve acentuada con la publicación de reiterados argumentos contrarios o con resultados de evaluaciones externas (véanse los últimos publicados por Education First, que sitúan a Castilla-La Mancha en el último lugar de las comunidades autónomas en relación al nivel de inglés de los estudiantes). Situación que, sin duda, condiciona o va a condicionar decisiones de las administraciones educativas (por ejemplo la tomada en la Comunidad de Madrid sobre la asignatura de Geografía e Historia), que a mi juicio van ser precipitadas y, sobre todo, poco informadas.

En consecuencia, sí que podemos estar de acuerdo en que, después de veinte años de vigencia, todo apunta a que no se disponen de evidencias ni referencias claras para determinar en qué medida estas características arriba enunciadas están presentes en el desarrollo actual del programa, o que este se lleva a cabo en las mejores condiciones para tener éxito, tanto en los resultados que se obtienen como en la capacidad de transformación del mismo; es por eso que, antes de promover cambios normativos o decisiones que lo inhiban o limiten, resultaría pertinente plantear un proceso de monitorización y evaluación del mismo en distintos ámbitos; principalmente para conocer con detalle las necesidades del programa en cuanto a los recursos de entrada o “input”, valorar los procesos y las prácticas educativas que se están llevando a cabo en los centros educativos, así como los resultados que se obtienen desde una perspectiva longitudinal; para concluir con un estudio de impacto que ponga en valor aquellas transformaciones que se están produciendo en nuestro sistema educativo como consecuencia del desarrollo de los programas de enseñanza bilingüe en la Comunidad autónoma. Es decir, conviene estudiar la coherencia interna del programa, revisando los objetivos del mismo, poniéndolos en relación con los recursos con los que cuenta, con los resultados obtenidos y la correlación existente entre estos y los resultados esperados; así como su expresión en términos de impacto.

En definitiva, si el programa ha ido evolucionando hasta la actualidad con el consiguiente aumento exponencial del número de centros, esto ha supuesto un enorme esfuerzo de la administración educativa, de los centros, del profesorado, de los estudiantes y sus familias; luego resulta razonable reclamar como contrapartida un estudio en profundidad que permita determinar la eficacia del modelo y oriente la toma de decisiones a futuro, para un crecimiento en términos de calidad, sostenibilidad y equidad.

Se puede consultar el estudio completo aquí: «LOS PROGRAMAS DE ENSEÑANZA BILINGÜE Y PLURILINGÜE DE CASTILLA-LA MANCHA A DISCUSIÓN».

Luis Miguel Miñarro
Luis Miguel Miñarro
Manchego. Doctor en Estudios Filológicos. Antropólogo social. Maestro.
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