Llega agosto y vuelve de nuevo la serpiente del verano educativa. ¿Son demasiado largas las vacaciones escolares? ¿Pierden los alumnos parte de lo aprendido? ¿Sería conveniente ampliar el calendario escolar? Son preguntas legítimas, pero quizá ninguna de ellas sea la más importante, entre otras cosas, porque en la mayor parte de las ocasiones las respuestas dependen de a quién se las pidan y varían según sus intereses, necesidades y perspectivas desde las que se asoman al panorama educativo. A mi entender, la cuestión de fondo sería ¿qué ocurre con el alumnado cuando no está en la escuela?
Existe una metáfora especialmente gráfica para responder a esta pregunta que los sociólogos estadounidenses Doris Entwisle, Karl Alexander y Linda Olson denominaron «Teoría del Grifo» (1997). Mientras la escuela permanece abierta, un gran grifo distribuye diariamente oportunidades de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes, pero cuando llegan las vacaciones ese grifo se cierra. A partir de ese momento, cada familia abre el suyo y ahí aparece la verdadera desigualdad. Para algunos hogares, el agua sigue fluyendo con más o menos abundancia y el verano es más un cambio de escenario que un parón; hay libros, conversaciones, viajes, actividades deportivas, museos, campamentos, idiomas, juegos y personas adultas que pueden dedicar parte de su tiempo a acompañar el aprendizaje por medio de experiencias significativas. En otros, el caudal se seca drásticamente y deja a niños y jóvenes, en muchos casos, abandonados a la suerte de las pantallas sin supervisión ni mediación educativa.
La imagen del grifo tiene una enorme virtud porque desplaza el foco del debate. Para los que nos hemos formado en la profesión docente en los años 70 y 80, la escuela debía ser sometida a una profunda revisión para ser verdaderamente liberadora y dejara de reproducir las desigualdades sociales; algo de lo que se la acusaba sistemáticamente. En realidad, no tengo claro que algo así hayamos conseguido plenamente o que la igualdad de oportunidades se haya hecho realidad; de lo que sí hay evidencias científicas es de que la mayor parte de las desigualdades no nacen dentro de la escuela, sino antes y fuera de ella, como afirma mi antiguo compañero en la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, Jesús Fernández-Cid, a la luz de la investigación educativa.
Hoy sabemos que las diferencias educativas están presentes antes del primer día de clase y condicionan el desarrollo posterior de los menores. La economía de la educación ha documentado ampliamente este fenómeno, de hecho, investigadores como James Heckman han demostrado que las inversiones públicas destinadas a la primera infancia generan un retorno social muy superior al de intervenciones posteriores, como las de apoyo o refuerzo educativo y, desde luego, son menos costosas. La OCDE lleva años insistiendo en la misma idea, que los sistemas educativos más equitativos son aquellos que consiguen que el origen familiar pese menos sobre el éxito educativo; sin duda, esta es la medida de calidad que exige más a la escuela.
Este hecho obliga, de paso, a revisar los discursos simplificadores sobre el fracaso escolar basados en que algunos alumnos y alumnas aprovechan mejor lo que la escuela les ofrece; resulta difícil exigir que en apenas cinco horas diarias se cierren brechas que se han ido ensanchando durante años, antes y después de cada jornada escolar, durante los fines de semana y durante los periodos vacacionales. Dicho así puede parecer que se renuncie al poder transformador de la educación, todo lo contrario, significa comprender cuál es exactamente su función; si en ella no se eliminan las diferencias de origen, al menos lo que sí se consigue en la escuela es evitar que crezcan a un ritmo acelerado y así se puedan minimizar; algo que aunque resulta insuficiente, a la vez, es extraordinariamente valioso. Por eso, la escuela sigue siendo la institución pública con mayor capacidad para redistribuir oportunidades; ninguna otra abre la puerta cada mañana a millones de niños y niñas, con independencia de su origen social; ninguna otra puede ofrecer simultáneamente conocimiento, convivencia, alimentación, bienestar emocional, cultura, expectativas de futuro y contacto con adultos que creen en las posibilidades de cada alumno y alumna. Tengo claro que en ella no podrá hacerse todo, pero sin ella no podremos impedir que las diferencias de partida se conviertan en desigualdades permanentes.
La discusión, entonces, no se debe centrar en los tiempos escolares, en si la jornada escolar es de 5 o 7 horas, si partida o continua o si las vacaciones veraniegas son demasiado largas y tienen efectos negativos en el rendimiento del alumnado, porque esos son aspectos de índole organizativo, de segundo o tercer nivel; de hecho, los trabajos recientes en esta materia relativizan el impacto de estas cuestiones y, aunque mantengan discrepancias metodológicas sobre la forma de medirlas, no alteran el diagnóstico principal: las oportunidades educativas están tremendamente condicionadas por el entorno social y familiar. En consecuencia, nos conviene tomar en consideración que a la educación, además de trasmitir y compartir conocimientos, debemos asignarle una misión más trascendente, la de mantener el grifo de las oportunidades abierto cada día; por supuesto en los contextos formales que le son propios, pero también la de procurar que el grifo nunca deje de gotear en aquellos que son no formales e informales, especialmente en aquellos lugares a los que el agua siempre llega con menos fuerza. Todo un desafío enorme para las políticas públicas, no solo educativas, en este segundo cuarto del siglo XXI; salvo que nos lleve por delante la ola ultra del “sálvese el que pueda” o aquello que dicen en mi pueblo de “el que más chifle afilador”. El debate sobre la diversidad, para otro día.
