La inclusión de una canción de Bad Bunny en la prueba de Lengua Castellana y Literatura II de la PAU en Castilla-La Mancha no es una anécdota ni un error aislado: es la manifestación concreta de una deriva estructural del sistema educativo, cada vez más subordinado a las lógicas del mercado, a la cultura del consumo y a una pedagogía de la complacencia que sustituye la exigencia por la identificación inmediata.
No estamos ante un problema de “modernización” de contenidos, como se ha querido presentar desde algunos ámbitos institucionales, sino ante una renuncia explícita a la función crítica de la educación. La escuela —y, en su culminación, la universidad— debería ser el espacio donde se cuestionan los discursos dominantes, donde se adquieren herramientas para interpretar la realidad y donde se construye un pensamiento autónomo. Sin embargo, decisiones como esta evidencian que el sistema educativo está dejando de ser un instrumento de emancipación para convertirse en un mecanismo de reproducción cultural.
Cuando una administración educativa decide que un fragmento de “La mudanza” es un texto adecuado para evaluar el acceso a la universidad, no está acercando la lengua al alumnado: está rebajando deliberadamente el nivel de exigencia para adaptarlo a un horizonte cultural previamente empobrecido. Es la lógica de la mercantilización aplicada a la educación: no se eleva al sujeto, se ajusta el estándar a su punto de partida. Y ese ajuste no es neutral; tiene consecuencias materiales en la formación de las futuras generaciones.
Desde el punto de vista lingüístico, la elección es difícilmente justificable si se aplica un criterio académico riguroso. Las formas coloquiales presentes en la canción —“pa’ hacer”, “pa’ buscarse”, “alguito”— pertenecen a una variedad dialectal legítima, pero su análisis exige contexto, mediación y profundidad. Convertirlas en objeto de evaluación sin ese andamiaje supone reducir la lengua a una serie de marcas superficiales, fácilmente identificables, que no requieren un verdadero esfuerzo interpretativo.
La comparación con un autor como Javier Marías no corrige esta carencia, sino que la evidencia. Se plantea una oposición simplista entre lo culto y lo popular que no solo empobrece el análisis, sino que revela una concepción profundamente reduccionista de la lengua. El alumnado no es invitado a pensar la complejidad de los registros, sino a reconocer lo obvio. Se sustituye el análisis por la clasificación, el razonamiento por la identificación automática.
Este tipo de pruebas no evalúan la competencia lingüística: evalúan la familiaridad con ciertos códigos de la cultura de masas. Y ahí emerge un problema central que rara vez se aborda: la desigualdad. No todos los estudiantes comparten los mismos hábitos de consumo ni el mismo acceso a determinados referentes culturales. Convertir esos referentes en criterio evaluativo implica trasladar al ámbito académico desigualdades que el sistema educativo debería precisamente corregir. Bajo la apariencia de inclusión, se esconde una nueva forma de exclusión.
Pero el problema va más allá de una mala elección textual. Lo que está en juego es la propia noción de exigencia. En un contexto en el que las políticas educativas —impulsadas tanto desde el ámbito estatal como autonómico— tienden a flexibilizar estándares, reducir contenidos y priorizar indicadores cuantitativos de éxito (aprobados, tasas de titulación) sobre la calidad real del aprendizaje, decisiones como esta no son accidentales: son coherentes con un modelo.
Un modelo que concibe al estudiante como cliente, al docente como facilitador y al conocimiento como producto. Un modelo en el que el objetivo no es formar sujetos críticos, sino garantizar trayectorias educativas sin fricción, aunque ello implique vaciar de contenido los procesos de enseñanza y evaluación. En este marco, la presencia de productos culturales de consumo masivo en pruebas oficiales no es una desviación, sino una consecuencia lógica.
Frente a esta lógica, resulta imprescindible reivindicar el valor del rigor. No como elitismo excluyente, sino como condición necesaria para la igualdad real. Solo un sistema exigente puede compensar desigualdades de origen, porque solo a través del esfuerzo, la mediación docente y el acceso a referentes culturales sólidos es posible ampliar el horizonte intelectual del alumnado.
Y esos referentes existen. La obra de Almudena Grandes, los ensayos de Antonio Muñoz Molina, las columnas de Rosa Montero o los textos de Elvira Lindo permiten trabajar registros diversos sin renunciar a la complejidad, al matiz y a la profundidad. La cuestión no es la falta de alternativas, sino la elección consciente de no utilizarlas.
En última instancia, la introducción de Bad Bunny en la PAU es un síntoma de capitulación institucional. Capitula la administración educativa cuando renuncia a establecer criterios claros y exigentes. Capitula el sistema cuando prioriza la aceptación social sobre la solidez académica. Y capitula la educación cuando deja de aspirar a transformar la realidad para limitarse a reproducirla.
La lengua es una herramienta de pensamiento. Degradar su enseñanza es limitar la capacidad de análisis, empobrecer el discurso público y debilitar la democracia. Porque una ciudadanía que no domina los registros formales, que no distingue matices y que no es capaz de argumentar con precisión es una ciudadanía más vulnerable a la simplificación, a la manipulación y al discurso hegemónico.
La PAU no es un escenario, ni un guiño generacional, ni un experimento pedagógico. Es —o debería ser— un mecanismo de selección basado en el mérito y la capacidad, entendido no como privilegio, sino como resultado de un proceso formativo exigente. Y en ese proceso, el criterio no puede ceder ante la moda, ni el rigor ante la inmediatez, ni la educación ante el mercado.
Si lo hace, lo que se pierde no es solo calidad educativa: se pierde la posibilidad misma de una sociedad crítica.
